Коммуникативное развитие школьников в образовательном процессе

С учетом направленности современного образования на личностное развитие обучающихся рассмотрена проблема коммуникативного развития школьников в образовательном процессе. Определены противоречия и причины возможных затруднений ее решения, среди которых: разделение личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития при приоритете личностного развития, концептуально определенное Стандартом общего образования нового поколения; перенос в учебную деятельность и профессиональную деятельность педагога неадаптированных технологий и методик, применяемых в практической психологии и психотерапии. Рассмотрены возможные отрицательные эффекты на примерах практической деятельности различного уровня. Разработаны концептуальные положения, способы и организационно-педагогические условия формирования компетентности в общении в образовательном процессе. Показана необходимость рассматривать коммуникативное развитие во взаимосвязи с проблемой стресса и стрессоустойчивостью личности. В качестве ключевого условия решения рассматриваемой проблемы определено взаимодействие всех структурных элементов образовательной системы, механизмом координации которого может стать образовательный контракт.
Использованы материалы практической деятельности Педагогической академии последипломного образования Московской области, выполненной в рамках реализации национального проекта «Образование» и целевой программы «Развитие образования в Московской области на 2006-2010 гг.».

Тихомирова Т.С. Коммуникативное развитие школьников в образовательном процессе / Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. М., №8 – 2009. – С.256-265. Статья принята к публикации 3 июня 2009 года.
  1. Актуальность проблемы

Личностное развитие школьников является неотъемлемой составляющей образовательного процесса. Под влиянием средовых условий формируются личностные структуры, свойства и качества, развиваются способности, которые воплощены в образовательной деятельности. Однако при традиционном образовании, сосредоточенном на знаниевом уровне, эти процессы не изучались.

Главным фактором, влияющим на образование сегодня, является поворот к личности обучаемых: «развитие личности — смысл и цель современного образования». [14]. Образовательная система осуществляет переход от знаниевой парадигмы к компетентностной. Современный образовательный процесс направлен на формирование активного, деятельного, социально адаптированного человека, компетентного в решении жизненных задач.

Обобщая содержание материалов ЮНЕСКО можно определить четыре составляющих любой деятельности, которые «должны реализовываться при любом образовательном подходе и в любой системе образования:

— иметь образовательный фундамент, на котором учащиеся выстраивают собственные знания и умения, формируются компетенции, осознаются и систематизируются внутренние и внешние ориентиры освоения окружающего мира;

— доводить знания и умения до практического применения;

помочь учащимся определить значимые для них знания, умения и компетенции, которые дают возможность максимально развивать себя;

— формировать критические умения и ключевые компетенции для жизни в глобальном мире без дискриминации» [1,26].

К числу компетенций, необходимых для полноценной жизни в обществе, относятся коммуникативные компетенции. Коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении как актуальная образовательная задача закреплено в Концепции государственного стандарта общего образования [17,11].

При традиционном подходе целенаправленное коммуникативное развитие осуществляется в ходе изучения учебных предметов. В большей степени эта задача реализуется в процессе изучения таких предметных областей как русский язык, литература, иностранные языки и т.п. Однако границы осваиваемых компетенций сужены требованиями конкретного учебного предмета и являются недостаточными для жизни человека в обществе, решения возрастных практических задач, максимального саморазвития.

Коммуникативное развитие органически связано с другими аспектами личностного развития и происходит под влиянием факторов среды обитания и индивидуальных особенностей человека. С приходом в школу ребенок включается в систему учебных и общественных отношений, неразрывно связанных с общением. Этот процесс может инициироваться как потребностями самого ребенка, так и внешними требованиями. В ходе общения осуществляется взаимный обмен способами осуществления коммуникации, деятельностями, информацией познавательного и/или аффективно-оценочного характера, развивается система отношений между субъектами образовательного процесса. Отсутствие навыков конструктивного общения нередко становится причиной дезадаптации школьника и потери здоровья. Но благоприятная система отношений определяется не только компетентностью в общении, но и тем, насколько требования образовательного процесса соответствуют возможностям ребенка, соблюдаются ли условия личностной безопасности и т.п. Поэтому традиционное решение этой задачи за счет введения специфических предметов («Конфликтология», «Культура общения» и т.п.) недостаточно. Успешность коммуникативного развития в большей степени определяется профессиональной деятельностью педагогов, уровнем их психолого – педагогических знаний, системной методологии, способностью определять механизмы выбираемых школьником способов коммуникативного взаимодействия и т.п.

Однако при существующей подготовке учителей в высшей школе необходимые для этого компетенции не осваиваются. Психолого-педагогическая подготовка учителя была [21] и остается недостаточной для решения задач личностного развития, сохранения здоровья. Культура педагогического общения, являясь структурным компонентом педагогической компетентности педагога [7,46], формируется преимущественно стихийно на основе интуитивных знаний и опыта, под влиянием личных ценностных ориентиров.

Восполнить недостаток профессиональной подготовки педагога призвана система повышения квалификации. Однако проблема, связанная с традиционным обучением педагогических кадров в высшей школе, существует и в этой системе. Обучение учителей нередко строится с нарушением психолого–педагогических основ образовательного процесса и создает еще большие трудности в их практической деятельности: «Попытка учителей встроить новую информацию в сложившийся стереотип профессиональной деятельности часто приводит к дезориентации, потере критериев оценки эффективности своей работы…» [5,12].

Таким образом, коммуникативное развитие школьников, являющееся актуальной задачей современной школы, затруднено существующим противоречием между осознанной потребностью ее решения и отсутствием необходимой профессиональной подготовки у педагогических кадров.

Решению задачи формирования коммуникативной компетентности школьников могут препятствовать также следующие причины.

  • Разделение личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития при приоритете личностного развития

В Концепции государственного стандарта общего образования отсутствует определение понятия «личность». При этом концептуально определены направления развития учащихся, среди которых личностное развитие определено наряду с социальным, познавательным и  коммуникативным. С учетом такого разделения интегральным результатом образования становится не личностное развитие, а развитие человека.

Определение приоритета личностного развития в таком контексте при наличии названного противоречия, как показало проведенное исследование, может иметь следующие отрицательные эффекты:

— формирование эгоцентрической направленности личности, препятствующей самореализации человека, достижению целей, стоящих перед государством и обществом;

— снижение роли знаний, приобретенных человечеством на протяжении эволюционирования общества и имеющих немаловажное значение для формирования научной картины мира и культуры современного человека;

— формальное отношение к другим направлениям, в том числе коммуникативному развитию, как в научно — методической среде, так и в образовательном процессе.

Определение приоритета личностного развития в предлагаемом контексте может вступать в противоречие с Законом «Об образовании», в частности ст.2 (п.1,3), и препятствовать удовлетворению иных образовательных потребностей школьника, гуманизации образования.

Практические примеры

В настоящее время в образовательной среде получают широкое распространение технологии формирования лидерских качеств, внутренней позиции лидера как у руководителей образовательных учреждений, так и у педагогов. Существуют различные типы лидерства.

Разработчики одной из таких технологий, реализуемых в рамках национального проекта «Образование» в системе подготовки педагогических кадров, считают, что «на лидера обычно возлагаются полномочия представлять большинство или вести его за собой» [22,91]. По их мнению «лидерство определяется, в первую очередь, нашим внутренним отношением и образом мышления» [22,92], а эффективность использования своего внутреннего потенциала тем, «насколько человек сумел сохранить присущие детям качества, такие, как любопытство, гибкость, спонтанность, уверенность в своих силах» [22,91-92]. В ходе обучения у педагогов формируется установка: «Самой мощной мотивацией к постоянной деятельности в направлении личностного роста и самосовершенствования выступает мотивация изменением основных отношений к самому себе и к жизни в целом… Имея в себе мощную внутреннюю мотивацию к постоянному движению вперед, умение понимать свои потребности и желания и осуществлять деятельность по реализации своих жизненно важных целей, человек преобразует свое жизненное пространство…» [22,95]. Понимание личностного роста в предложенном контексте и определяемое направление самосовершенствования педагога противоречат гуманистическому смыслу не только педагогического профессионализма. По мнению А.Маслоу cамоактуализация – это постоянный процесс развития своих потенциальностей за счет способностей и разума. Его наблюдения доказали, что «Самоактуализированные люди, без единого исключения, вовлечены в дело, выходящее за пределы их шкурных интересов, в нечто во-вне себя…» [11,380].

Некритичное введение подобных инновационных технологий в систему подготовки педагогических кадров вступает в противоречие с современными образовательными задачами, в том числе задачей коммуникативного развития школьников. Основоположник гуманистической педагогики К.Роджерс подчеркивал, что эффективное педагогическое взаимодействие не предполагает руководящей позиции педагога. В воспитательном процессе, ориентированном на потребности школьников, компетентный педагог выстраивает профессиональную коммуникацию, при которой «учитель отнюдь не главный человек на уроке, а первый среди равных ему: ведущий и ведомый одновременно» [8].

Подобные тенденции, противоречащие общемировым и государственным принципам развития образования, находят подтверждение и в научно-методической среде. Например, автор одной из диссертационных работ считает, что «в современном обществе произошло неосознаваемое многими, но болезненное переосмысление приоритетов в общей направленности мотивации личности старшеклассника, поменялось само содержание понятия успешности. Направленность «совершенствуй себя, чтобы быть полезным членом общества» сменилась на ориентацию под девизом: «совершенствуй себя, чтобы быть успешным в обществе» [13,15]. Подобная позиция вступает в противоречие с основополагающим и общепризнанным в мировой образовательной политике принципом, изложенным в принятой ООН Декларации прав ребенка, согласно которому  школьнику должно даваться образование, способствующее его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развивать свои способности и личное суждение, чувство моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества» [7,4].

Коммуникативная компетентность как личностное свойство  проявляется в ходе практического взаимодействия людей. Ее основу составляют научные знания о мире и о себе. Формирование научной картины мира является законодательно определенной задачей общего образования. Однако разделение личностного развития и познавательного при приоритете личностного развития может снизить ценность научных знаний.

Например, в одной из диссертационных работ автор выдвинул следующую гипотезу исследования: формирование исследовательской деятельности школьников наиболее эффективно происходит в условиях соответствующей образовательной среды, примером которой является экологический лагерь, где «обеспечивается субъект — субъектное взаимодействие подростков с Природой…» [2,6].

Понятие экологической компетентности, заявленное как научная новизна работы, определяется следующим образом: «Экологическая компетентность – это интегративное качество личности, проявляющееся в способности человека воспринимать Природу как субъект взаимодействия и готовности выполнять при этом различные социальные роли, не противоречащие экологическим законам» [2,12]. Однако понятие «субъект» справедливо только в отношении к человеку, деятельному, общающемуся [9,776; 10,63]. Позиция авторов противоречит принципам государственной политики в области образования (ст.2), в соответствии с которыми воспитание любви к окружающей природе основывается на «общечеловеческой ценности жизни, на осознании себя частью природного мира – частью живой (растительной и животной) и неживой природы». [6,104-105]. Полученные в экологическом лагере знания, строящиеся на понятиях, потерявших свой научный смысл, противоречат знаниям, приобретаемым в ходе изучения школьных предметов, что может привести к дезориентации школьника при освоении окружающего мира, потере ценностных ориентиров в практической деятельности и общении. Результатом обучения может стать непредсказуемое поведение школьников в различных жизненных ситуациях, например, при столкновении с рациональным использованием природных ресурсов, употреблением растительной и животной пищи.

Таким образом, приведенные практические примеры доказывают, что разделение личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития при приоритете личностного развития может иметь отрицательные эффекты.

  • Перенос в учебную деятельность и профессиональную деятельность педагога неадаптированных технологий и методик, применяемых в практической психологии и психотерапии

Задача коммуникативного развития школьников возложена на педагога. Как показало проведенное исследование, для ее решения учителю предлагаются технологии и методики, применяемые в практической психологии и психотерапии: «Так уж сложилось, что на сегодняшний день методы эффективного обучения личности и ее развития и коррекции сосредоточены практически только в психотерапии. Их нет в педагогике, они только начинают туда проникать. Поэтому можно говорить о том, что психологические знания оторваны от реального педагогического процесса на местах.

Между тем интеграция возможна: психологическая наука имеет не только теоретическую базу, но и сильную практическую часть. Осталось лишь перенести эти методы в реальность школьного урока…» [23,114]. Например, классному руководителю в рамках целевой программы «Развитие образования в Московской области на 2006-2010 гг.», предлагается обучиться «некоему способу – алгоритму мышления, который способен показать человеку ограниченность его представлений о происходящем, подвести к осознанию необходимости их изменения вследствие обретения школьником новой важной и ранее неизвестной ему информации. К примеру, это может быть осуществлено в виде предложения человеку посмотреть на происшедшее глазами другого…» [20,94]. С этой целью педагогу предлагается психотехника «Треугольник конфликта», достаточно популярная в практической деятельности психолога. Процесс ее осуществления активизирует процессы самопознания, причем часто не лучших сторон своей личности. Автор подчеркивает: «Всем следует быть готовыми узнать о себе правду, даже если она может оказаться не вполне приятной…» [20,94]. Данное иррациональное убеждение [3,33], присвоенное педагогом, может иметь обратный эффект и не только усилить конфликт, но и превратить самого учителя в источник конфликтов. Учитель, действующий в соответствии со сформированным убеждением, может не справиться с последствиями получения подростком, имеющим и без того неустойчивую психику и низкую самооценку, негативной информации о себе, спровоцировать его непредсказуемое поведение, включая суицид.

Таким образом, перенос в практическую деятельность педагога неадаптированных техник из психологической и психотерапевтической практики может привести не только к потере их эффективности, но и повысить конфликтогенность образовательного процесса [15].

  1. Концептуальные положения и способы коммуникативного развития школьников в образовательном процессе

С учетом существующих противоречий и причин возможных затруднений разработаны концептуальные положения коммуникативного развития школьников:

  • Коммуникативное развитие является актуальной образовательной задачей, направляющей образовательный процесс на воспитание стремлений к конструктивному общению; организацию коммуникативного взаимодействия, благоприятного для самоосуществления (саморазвития, самореализации) его субъектов.
  • Компетентность в общении – это обобщенное личностное свойство, которое формируется и проявляется в процессе жизнедеятельности человека и является одновременно механизмом его приспособления к требованиям социальной среды и механизмом самоосуществления в этой среде. Основу ее формирования составляют самопознание, познание других, освоение социокультурных ценностей и специфических компетенций, их осознанное преобразование. В образовательном процессе должны быть созданы условия, стимулирующие эти процессы, обеспечен контроль соответствия происходящих внутренних изменений адаптационным возможностям.
  • Проблема коммуникативного развития в предлагаемой концепции решается во взаимосвязи с проблемой стресса и стрессоустойчивостью личности [15; 16].

Состояние стресса является комплексной реакцией на значимые для благополучия человека взаимоотношения со средой, проявляется на различных функциональных уровнях и по – разному влияет на эффективность осуществляемой коммуникации, личностное развитие, здоровье. Внутренние и внешние причины стресса (стрессовые факторы), возникающего в коммуникативных ситуациях образовательного процесса, могут быть различной этиологии, интенсивности и длительности действия.

Степень и характер стрессовых изменений, способы преодоления стресса и его последствия зависят от стрессоустойчивости.

Под стрессоустойчивостью понимается обобщенное личностное образование, которое характеризует способности человека противостоять стрессовым факторам, возникающим на пути его духовного роста и самосовершенствования, обеспечивает высокую эффективность жизнедеятельности и здоровье (эмоциональное, нравственное и физическое благополучие).

Коммуникативные способности являются ее личностным механизмом.

  • Ведущая роль в решении задачи развития коммуникативных способностей – компетентности в общении в образовательном процессе принадлежит учителю.

Профессиональная компетентность педагога, необходимая для коммуникативного развития школьников, является комплексным формированием, основанным на научно-практических знаниях процесса общения и его роли в образовательном процессе, должна включать:

— умение определять конструктивность и деструктивность способов коммуникации во взаимосвязи с социальным и личностным контекстом;

— умение определять и осваивать компетенции, необходимые для осуществления конструктивной коммуникации во взаимосвязи с социальным и личностным контекстом;

— умение проектировать технологии, направленные на диагностику образовательного процесса и развитие личностных свойств и способностей;

— умение контролировать динамику внутренних состояний школьника в образовательном процессе и осуществлять необходимую коррекцию его условий.

  • Технологии формирования и развития личности, в том числе их содержание, разрабатываемые в помощь учителю, должны позволять ему оказывать помощь учащимся в освоении необходимых компетенций при одновременном повышении своей профессиональной компетентности [17,7].

Проблема коммуникативного развития школьников в образовательном процессе является комплексной и многоаспектной. Успешность ее решения  связана с осознанием развивающего потенциала образовательной среды.

В таблице 1 приведены общие (традиционные) способы коммуникативного развития, предложены конкретные и личностные способы развития, определены факторы, влияющие на результат [16,79-80].

Таблица 1. Способы коммуникативного развития школьников в образовательном процессе и факторы, влияющие на результат

Способы

коммуникативного развития

Особен. Пропроц. Факторы, влияющие на результат
Общие (традиционные) способы  развития

1. Формирование личностных качеств под влиянием условий образовательной среды, присвоение способов коммуникации, которыми наполнен образовательный процесс.

2.  Освоение коммуникативных компетенций  в процессе  изучения   предметов учебного плана (русский язык, культура речи, иностранные языки, инновационные предметы (конфликтология, культура общения) и т.п.);

 

 

 

Стихийность

 

 

 

Сочета-

ние стихий-ности и целенап-равленности

 

 

Уровень общей культуры среды и нравственный климат

Профессиональная компетентность педагога.

Образовательные стандарты.

Статус предмета в учебном процессе.

Личностный потенциал школьника, ценностные установки,  сформированность учебной деятельности, внутренние состояния.

Конкретные способы развития

1. Воспитание у школьников стремлений к конструктивному общению, основанных на осознании его роли в достижении жизненных целей:

использование  примеров достижения образовательных целей;

использование примеров из личного опыта педагога и школьников,

примеров литературных героев, киногероев и т.д., популярных в возрастной среде.

2.Формирование компетентности в общении в ходе изучения учебных предметов:

определение совместно со школьниками личностных механизмов  конструктивной коммуникации;

определение компетенций, необходимых для осуществления эффективного взаимодействия;

создание условий для освоения  компетенций в ситуациях специально организованного учебного взаимодействия (учебной дискуссии, групповой работы и т.п.);

использование  возможностей учебного предмета для  развития личностных механизмов конструктивной коммуникации;

3. Формирование компетентности в общении в процессе специально орга-низованной деятельности  (тренинги, классные часы), включающее    приобретение конструктивного и осознание деструктивного коммуни-кативного  опыта   решения учебных и реальных жизненных задач, сообразных возрасту [18].

Личностные способы развития

Разработка индивидуальных  программ коммуникативного развития школьников, включающая:

психолого – педагогическую диагностику личностного потенциала, потребности в общении;

выявление стрессовых факторов;

определение механизмов возникновения стресса и способов формирования стрессоустойчивости.

 

Сочета-ние стихий-ности и целенаправлен-ности

 

Образовательные программы и технологии.

Профессиональная компетентность  и психологическая культура педагога.

Профессиональная коммуникация педагога и культура педагогического общения.

Качество диагностических средств, уровень достоверности  получаемых результатов.

Личностная безопасность.

Используемые дидактические средства.

Нравственный климат и атмосфера в классе.

Школьные правила и нормы поведения.

Коммуникативные потребности и познавательная мотивация школьников.

Личностный потенциал  школьника, ценностные установки,  сформированность учебной деятельности,  внутренние состояния.

Комплексное использование предложенных способов с учетом влияния выявленных факторов на результат позволяет оптимизировать образовательный процесс и определить за счет какого ресурса (личностного или средового) можно достичь планируемых результатов.

  1. Организационно — педагогические условия формирования коммуникативной компетентности школьников
  • Взаимодействие институциональной, научно-методической и психологической служб, системы дополнительного образования детей, системы повышения квалификации, педагогов, родителей и самих учащихся.

Механизмом, стимулирующим процессы осознания личностно-развивающего потенциала предлагаемых образовательных программ и технологий, их вклада в коммуникативное развитие школьников, и системообразующим фактором, регулирующим деятельность различных уровней, может стать образовательный контракт, заключаемый между образовательным учреждением и семьей школьника. Целью такого контракта должно стать информационное обеспечение, необходимое для построения личной траектории развития каждого ученика, включающее: описание образовательных программ и компетенций, которые могут быть освоены в процессе обучения, роли общения в этом процессе; личностных механизмов, необходимых для освоения; условий реализации контракта. Для реализации образовательных потребностей школьника могут привлекаться ресурсы системы дополнительного образования [15,460-463].

Освоение педагогом необходимых компетенций в системе повышения квалификации также может осуществляться на основе контракта, заключаемого между учреждением повышения квалификации и образовательным учреждением или конкретным педагогом.

В Концепции Федеральной целевой программы образования на 2006-2010 годы подчеркивается фактическое отсутствие ответственности учебных заведений за конечные результаты образовательной деятельности и необходимость принятия соответствующих мер. Организация образовательного процесса на основе образовательного контракта позволяет распределять ответственность за результаты обучения между всеми субъектами образования, делает процедуру оценивания их качества доступной и прозрачной, поэтому может рассматриваться в качестве одной из таких мер.

  • Научно – методическое сопровождение образовательного процесса с целью оперативного реагирования на потребности практики, включающее:

— изучение условий образовательного процесса и их влияния на коммуникативное развитие школьников;

— разработку образовательных программ и технологий формирования профессиональной компетентности педагога;

— создание технологий коммуникативного развития школьников с учетом конкретных условий деятельности, образовательных целей и возможностей преподаваемого предмета, профессиональных потребностей и возможностей педагога.

  • Психолого — педагогическое сопровождение образовательного процесса, включающее:

— обеспечение условий личностной безопасности субъектов сопровождения;

— создание условий для осознания педагогом неконструктивности профессиональной позиции, включающей стремление оценивать ситуации учебного процесса и воздействовать на других, и приобретения опыта совместного с другими поиска источников и решений проблемных ситуаций (профессиональных задач); проектирование совместно с педагогом способов диагностики образовательного процесса и его влияния на коммуникативное развитие школьников;

— оказание психологической помощи школьнику и педагогу в выборе средств управления стрессом в ситуациях, связанных с общением, направлений коммуникативного развития;

— повышение психологической компетентности субъектов образования в темпе реального учебного процесса.

В ходе психологического сопровождения формируются образовательные запросы системе дополнительного образования, повышения квалификации педагогических кадров и научно – методической службе.

  • Формирование профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного образования

Стержневым принципом и обязательным условием является личностно – ориентированный подход к каждому педагогу, который реализуется посредством формирования профессиональной компетентности педагога в процессе решения конкретных практических задач взаимосвязанных с социальным и личностным контекстом.

Оценка качества образования, полученного педагогом в системе дополнительного образования, может быть двухуровневой. Первая оценка – качество полученного образования как соответствие требованиям  знаниевого уровня, зафиксированным в образовательном контракте. Вторая оценка – отсроченная, осуществляется по истечении определенного периода, также оговоренного в заключаемом контракте. Ее цель – определить реальную практическую ценность прошедшего курса обучения, его соответствие образовательному запросу. По результатам этих двух оценок может осуществляться необходимая коррекция или усовершенствование образовательной программы. Инновационные образовательные программы должны иметь сертификат качества.

Наличие сертификата качества образовательной программы и образовательный контракт могут стать эффективными средствами защиты педагогов и школьников от некачественных инноваций и эффективного решения задачи коммуникативного развития школьников.

Список литературы

  1. Баранников А.В. Профильное обучение и качество образования в процессе модернизации. /Профильное обучение: Вопросы теории и практики/ Отв. за выпуск. Семенина С.К. — М.: Педагогическая академия. – 2005. – С.26.
  2. Громова Л.А. Особенности организации исследовательской деятельности школьников в экологическом лагере. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М.: ПАПО МО, 2008. — 24 с.
  3. Джил Андерсон. Думай, пытайся, развивайся. – Перевод с англ. /Общ.ред. и перевод А.Л.Шлионский, Л.М.Шлионский, Н.В.Никифорова. – Санкт-Петербург: Азбука, 1996.- С.33 – НЛП (в образовании).
  4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта: Московский социально — педагогический институт, 1998.- С.46.
  5. Мухин М.И., Мошнина Р.Ш., Фоменко И.А. Профильное обучение как стратегическое направление модернизации образования. /Профильное обучение: Вопросы теории и практики/ Отв. за выпуск. Семенина С.К. — М.: Педагогическая академия. – 2005. – С.12.
  6. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» /Отв. ред. Шкатулла.- 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрист, 2001.- С.104-105.
  7. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект /Рос. акад. образовния; под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – С.4 (Стандарты нового поколения).- ISB 978-5-09-019046-6.
  8. Ильин Е.Н. Воспитание на основе потребностей человека //Педагогика, 1993. №2.
  9. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Под ред. Н.Ю.Шведовой. – 23-е изд., испр. – М. : Рус. яз., 1991. – С.776
  10. Психология: популярный словарик /Сост. А.Д.Андреева, Т.В.Вохмянина, Н.И.Гуткина и др. Под ред. И.В.Дубровиной — М.: Издательский Центр «Академия»; ИЦ «Кафедра», 1997. — С.63.
  11. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т.1. Хрестоматия. Издание второе, дополненное. — Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1999.– С.379-416.
  12. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996. — С.304.
  13. Сладков С.А. Формирование информационной компетентности как фактора успешности старшеклассников в профильном обучении. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М.: ПАПО МО, 2008. – С.15.
  14. Стандарт общего образования. Концепция государственного стандарта общего образования. /Стандарты и мониторинг в образовании.- М., 2008. №3.- С.3-14.
  15. Тихомирова Т.С. Организационные подходы к снижению конфликтогенности учебного процесса /Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып.20: Региональные конфликты: моделирование, мониторинг, менеджмент. – М.: Едиториал УРСС, 2003. – С.453-463.
  16. Тихомирова Т.С. Формирование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- М.: ПАПО МО, 2004.–179 с.
  17. Тихомирова Т.С. Технология как способ развития качества образования. /Стандарты и мониторинг в образовании.- М.: Русский журнал, 2006. № 3.– С.3-8.
  18. Тихомирова Т.С. Cлагаемые коммуникабельности. /Конфликтология в школе. Часть II. Учебно – методическое пособие для средних общеобразовательных учреждений. Под ред. С.В.Баныкиной. — М., 2002. — С.56-73.
  19. Тихомирова Т.С. Формирование стрессоустойчивости подростков. Методическое пособие. – М.: СИП РИА, 2003. – 88 с.
  20. Учимся толерантности: Методическое пособие для проведения классных часов, бесед, тренинговых занятий с учащимися 7-11 классов /Авт.-сост. С.В.Баныкина, В.К.Егоров. – М.: АРКТИ, 2007. – С.94-98. (Школьное образование).
  21. Филиппов В. Здоровье школьников: актуальные проблемы и пути решения. //Материалы круглого стола на тему «Современная школа и здоровье детей».- 2003. Info@ruscenter.ru
  22. Человековедческая компетентность педагогов как инновационный результат последипломного образования /Под ред. С.В.Баныкиной. — М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. — С.90-97. (Приоритетный национальный проект «Образование»).
  23. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования в Московской области. Из опыта работы. Выпуск 3. Отв. за выпуск Семенина С.К. – ИПК и ПРНО МО, 2004. — С.114;
  24. Сайт http://www.tistress.booknavigator.ru

Добавить комментарий