Приоритетной целью современного образования является личностное развитие обучающихся. Условия школьного и профессионального образования должны способствовать сохранению здоровья, формированию мотивации к учебным и трудовым достижениям, развитию способностей ориентироваться в потоках информации и делать осознанный выбор.

Образовательный процесс приобретает инновационный характер. Его успешность во многом определяется качеством коммуникативных и информационных средств, профессиональной подготовкой педагогических кадров к их эффективному использованию. Рассмотрим роль профессиональных понятий в этих процессах.

Новое педагогическое мышление должно опираться на систему ключевых понятий современного образования среди которых «качество» и «гуманизация», «компетентность» и «компетенция», «субъект» и «личность», «здоровье» и «успешность». Содержание этих понятий педагоги осваивают в процессе повышения квалификации, самообразования, непосредственного или интерактивного общения с коллегами. Однако в настоящее время в педагогической науке и практике единый понятийный аппарат не сформирован. Некоторые исследователи именно в этом видят причины неэффективных стратегических решений. «Нет профессиональных понятий – нет профессионального мышления» — утверждает В.С.Лазарев [6,31].

Профессиональное понятие — это форма и средство профессионального мышления. В понятиях отражаются общие и самые существенные свойства предмета или явления: «Иметь понятие о том или ином объекте – это значит уметь мысленно воспроизводить его содержание, строить его» [3,105]. Определения понятий строятся по законам логики в соответствии с требованиями научности. При выполнении этих условий их содержание структурируется и включает четкие и однозначно понимаемые ориентиры, приобретает один и тот же смысл и методологическую ясность для всех, кто ими пользуется. Отработка значения понятий, которые используются в качестве объектов или средств развития, управления и контроля при решении практических задач является необходимой.

В сложившихся условиях отсутствия единой системы профессиональных понятий при решении научных или практических задач преобладает следующий путь: анализируются существующие определения, а затем формулируются другие. При этом, как правило, не соблюдаются логические законы формирования понятий, недостаточен уровень научной аргументации вводимого понятия, может подменяться или теряться его общенаучный смысл или значение, сложившееся в традиционном образовании или массовом сознании [13,4]. Эти общие тенденции сохраняются и при создании институционально рекомендуемых тезаурусов понятий, разрабатываемых на разных уровнях образовательной системы.

Например, с переходом образования на компетентностный подход значение объектов развития и контроля в образовательной среде педагогов и школьников приобретают понятия «компетентность» и «компетенция». В Пояснительной записке к Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) общего образования подчеркивается, что при разработке Стандарта был полностью учтен происходящий в условиях информационного общества процесс формирования новой дидактической модели образования, основанной на компетентностной образовательной парадигме. Поэтому логично предположить, что проектирование, разработка и реализация образовательного стандарта не только общего, но и профессионального образования, должны опираться на систему ориентиров, следующих из определений понятий «компетентность» и «компетенция».

В таблице 1 приведены определения этих понятий, рекомендованные Федеральным институтом развития образования [10] и содержащиеся в Ключевых терминах ФГОС [5]. Т.е. приведены определения, которые институционально рекомендованы для выбора ориентиров при формировании содержания образовательной среды педагогических кадров, и определения, которые институционально определены для выбора ориентиров при организации образовательного процесса в школе.

Таблица 1. Определения понятий «компетентность» и «компетенция»

Анализ приведенных в таблице определений показывает, что они строятся с нарушением законов логики и не соответствуют требованиям научности, а также доказывает отсутствие единой системы профессиональных понятий в современной педагогической науке и практике. Например, в ключевых терминах ФГОС родовое понятие «компетентность» определено как «умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности». В то время как виды компетентностей определяются по-разному: «компетентность информационная» трактуется как «способность и умение…», «компетентность коммуникативная — способность личности…», «компетентность в сфере личностного самоопределения — способности, знания и умения…». В содержание некоторых определений, в том числе родового понятия «компетентность» включено понятие «активно», которое требует дополнительной конкретизации в связи с неопределенностью его использования в контексте.

В «Словаре-справочнике современного российского профессионального образования» уже понятие «компетенция» трактуется как «способность», а понятие «компетентность» определяется как «наличие у человека компетенций…». Однако смысл введения понятия «компетенция» при этом остается неясным, так как в данном контексте вполне допустима замена на его родовое значение «способность».

Следует отметить, что анализируемые понятия из числа тех, которые не являются новыми для педагогической науки и практики. Однако их значение, сложившееся в массовом сознании и зафиксированное в толковых словарях, авторами определений не учитывается. Между тем понятия выступают элементами социального опыта, который передается из поколения в поколение, накладывает свой отпечаток на восприятие, становится частью нашей культуры. Понятие, сформированное человеком, приобретает для него очертания образа, но образа особого: абстрактного и обобщенного. Определение терминов без учета этих особенностей требует изменения восприятия при использовании таких понятий и может стать причиной труднопреодолимых семантических барьеров и информационного стресса [14,10].

Остаются неясными основания содержащихся в определениях ориентиров. Например, содержание понятий компетенции и ее видов, данных в Словаре, отличается от содержания результатов традиционного образования, представляемого триадой «знания – умения – навыки», заменой элемента «навыки» на элемент «опыт практической деятельности». Смысл подобной замены становится неясным, если учесть, что любые навыки и умения формируются только в процессе практической деятельности. Неясность усиливается тем, что в проекте нового Закона «Об образовании» в гл.9, ст.75, п.2 в отношении профессионального обучения определено следующее: «Профессиональное обучение направлено на освоение лицами различного возраста профессиональных компетенций или навыков…» [9]. В то же время в Ключевых терминах ФГОС элемент «навыки» включен не только в содержание понятия «компетенция», но и в содержание общего определения компетентности и некоторых ее видов. Подобная неясность и противоречивость препятствует осознанию в педагогической среде сути компетентностного подхода и его отличий от традиционного и может стать барьером для инновационных процессов, объективно необходимых для развития информационного общества.

В этом же документе понятие «компетенция» во втором значении трактуется как «совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы». При этом остается неясным, что означает само содержание определения: «иметь практический опыт в совокупности знаний, умений и навыков»?

Причиной подобной неясности и противоречивости, с одной стороны, может быть недостаточная осознанность сути компетентностного подхода и его отличий от традиционного в самой научно-методической среде. Данное предположение подтверждается примерами ошибочных ориентиров в научно-методической литературе и программах повышения квалификации. Например, в течение многих лет программы подготовки педагогических кадров в одном из ведущих образовательных учреждений системы повышения квалификации строились на убеждении, что вектор обучения «от знаниевого подхода на начальном этапе образования неминуемо будет смещаться к компетентностному в основной и старшей школе» [7,6]. Но первой на компетентностный подход перешла начальная школа!

С другой стороны, нарушение принципов формирования научных понятий как общая тенденция в образовательной среде педагогов и школьников, может свидетельствовать об отсутствии действенной системы требований к качеству этой среды. Данное предположение подтверждается и нарушением принципа системности (отсутствием единой логики) при определении понятий в образовательной среде педагогов и образовательной среде школьников, отсутствием согласованности их содержания. В пользу данного предположения говорит и существующая сегодня в образовательной системе сосредоточенность на педагоге как основном производителе качественных образовательных результатов без осознания того, что в результатах педагогической деятельности отражается качество деятельности всех ее звеньев.

Отсутствие научно обоснованной системы ключевых профессиональных понятий современного образования может отражаться на успешности решения новых образовательных задач не только непосредственно препятствуя формированию нового педагогического мышления, но и опосредованно, например, через содержание институциональных документов. Рассмотрим этот механизм на примере нового образовательного стандарта, который по своему статусу является организационно-координирующим инструментом образовательного процесса в школе, критерием оценки адекватности средств и методов обучения новым образовательным целям, задачам и общественным ценностям. В этом документе подчеркивается, что приоритетной целью и смыслом современного образования является личностное развитие обучаемых.

Однако само понятие «личность», также как и понятие «развитие» не определено. При этом определены направления развития учащихся, среди которых личностное развитие в одном ряду с социальным, познавательным и коммуникативным.

Определение приоритета личностного развития в предлагаемом контексте не только приводит к внутренней противоречивости этого важного документа, но и вступает в противоречие с действующим Законом «Об образовании», в частности ст.2 (п.1,3), так как может препятствовать гуманизации образования и удовлетворению иных образовательных потребностей школьников. Следствием этого явления может стать дальнейшая потеря методологической ясности при решении вопроса о соотношении обучения и развития, наблюдаемой сегодня. Например, в одной из концепций психологической безопасности образовательной среды в качестве принципа на который следует опираться при ее создании, сформулирован принцип опоры на развивающее образование, главная цель которого «не обучение, а личностное развитие…» [1]. При подобном противопоставлении возникает неоправданный риск потери профессиональных ориентиров в среде педагогов, опасных и для образовательных результатов, по следующим причинам. Во-первых, под обучением в педагогической науке понимается «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание» [8,175]. А, во-вторых, новые образовательные стандарты опираются на теоретические положения концепции Л.С.Выготского, который обосновал ведущую роль обучения в развитии.

Следует отметить, что ученый предостерегал об опасных последствиях потери методологической ясности при решении этого вопроса. С его точки зрения, если этот ключевой вопрос «остается методологически невыясненным, то это означает только то, что в основу конкретных исследований кладутся теоретически смутные, критически невзвешенные, иногда внутренне противоречивые, неосознанные постулаты, предпосылки, чужие решения этого вопроса, которые являются, конечно, источником целого ряда заблуждений»[2,6]. К подобным заблуждениям, с моей точки зрения, можно отнести наблюдаемую абсолютизацию метода проектов, противопоставление проективного образования и гуманистического [4,216], стирание различий между игровой деятельностью дошкольников и проектированием как видом учебной деятельности младших школьников, потерю ценности научных знаний для личностного развития и психического здоровья [12,259].

Таким образом, отсутствие единой системы профессиональных понятий, свойственное педагогической науке и практике, а также методологическая неясность ключевых понятий современного образования и рассогласованность их содержания на разных уровнях образовательной системы могут стать причинами выбора ошибочных профессиональных ориентиров, семантических барьеров и информационного стресса, затрудняющих решение новых образовательных задач в информационной образовательной среде.

Повысить качество профессиональных понятий можно, если выполнить следующие условия:

1. Обеспечить взаимодействие и координацию деятельности структурных элементов образовательной системы.
2. Обеспечить единое смысловое поле научно-практических понятий, построенное на следующих принципах:

• необходимая и достаточная научная аргументация и практическая обоснованность новых понятий;
• соблюдение логических законов и критериев научности при определении понятий;
• сохранение в профессиональном понятии семантического смысла, определенного в толковых словарях или сложившегося в традиционном образовании;
• учет особенностей восприятия и психологического влияния при внедрении в образование не использовавшихся ранее, но известных терминов.

4. Повысить уровень требований к качеству образовательной среды педагогических кадров.
5. Включить в процедуру оценки качества образовательной среды и ее структурных элементов (научной и научно-методической литературы, программ повышения квалификации и т.д.) оценку качества используемых понятий (адекватность, логичность, научность).

Список литературы

1. Баева И.А. Концептуальные основы и принципы создания психологической безопасности образовательной среды // Психология образования: региональный опыт (Москва, 13-15 декабря 2005 г.). Материалы Второй научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. – С.35-36.
2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения. Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. – М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996. – С. 6.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986. — С.105.
4. Жойкин С.А. Проектирование педагогической деятельности как средство реализации личностно ориентированной модели образования в условиях Смоленского педагогического лицея/ Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук.. – М., 2009. №8 – С.216.
5. Ключевые термины ФГОС. Сайт ПАПО МО URL: pacad.ru
6. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002.- С.31.
7. Мухин М.И., Мошнина Р.Ш., Фоменко И.А. Профильное обучение как стратегическое направление модернизации образования. /Профильное обучение: Вопросы теории и практики/ Отв. за выпуск. Семенина С.К. — М.: Педагогическая академия. – 2005. – С.6.
8. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М.Бим-Бад; редкол.: М.М.Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – С.175.
9. Проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» URL: http://mon.gov.ru/files/materials/7786/11.12.30-obr.proekt-3.0.3.pdf
10. Словарь-справочник современного российского профессионального образования/ авторы-составители: Блинов В.И., Волошина И.А., Есенина Е.Ю., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. – Выпуск 1.- М.: ФИРО, 2010.  URL: http://umd.udsu.ru/SPO/Slovar.htm
11. Стандарт общего образования. Концепция государственного стандарта общего образования. /Стандарты и мониторинг в образовании.- М., 2008. №3.- С.3-14.
12. Тихомирова Т.С. Коммуникативное развитие школьников в образовательном процессе / Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – М., 2009. №8. – С.256-264.
13. Тихомирова Т.С. Технология как способ развития качества образования. /Стандарты и мониторинг в образовании.- М.: Русский журнал, 2006. № 3.– С.3-8.
14. Тихомирова Т.С. Стрессоустойчивость школьника: знания х здоровье = успех.- Ю.: Издательство ЗАО «ПСТМ